本帖最后由 清风如酒 于 2014-4-27 22:07 编辑
科学课的一般过程，可以分成五个部分：导入活动，主要活动，交流研讨（补充活动），整理小结。
科学课的导入：科学教师应在课开始的时候，用最短的时间把学生的注意力引导至课的主要活动，专家提出五分钟导入，在本次比教学活动中，有的教师的导入耗时约十五分钟，占用了学生主要活动的时间，使得后面的实验时间紧，交流研讨不能够深入。
主要活动：教师的主要任务就是提供给学生有结构的材料，让学生自行去探究。荷花小学的望涛老师在执教《摆的研究》一课时，引导学生对探究的问题自行设计实验，在变量和不变量的处理上思路比较清晰，在学生做实验时，为了省时，每组两个摆同时做实验，一是 减少了两次做实验计时的误差，二是 方便数据的对比，三是节省了实验的时间。实验中不少组的摆摆着就打转转，估计一是下面圆环挂在曲别针上的问题，二是铁架台可能随桌子的晃动而晃动，虽然老师们在选择材料上想了很多办法，但仍有许多地方值得我们不断研究和改进。
交流研讨：是活动后的信息处理加工，是一个共享与分析、整理主要活动中获得的信息，整理各种发现、想法、问题的过程。主要活动与交流研讨是构成课堂科学探究活动过程的两个主要层面，承担着课堂教学目标达成的重任。在许多课的这一环节，我们的老师只要一听到学生说出自己想要的答案便板书出来就完事了，这并不是真正的研讨。优秀的科学教师的主导作用往往在这一环节将自己的主导作用发挥得淋漓尽致，通过“你看了什么？你是怎么想的”“是不是就是这一种可能”“还有谁有不同的意见，大家是意见都相同吗”“你们组是怎么认为的”等追问，引导学生从现象到本质，将研讨走向深入，从而培养学生的科学思维和科学品质。 课堂是生成的课堂，好的老师总是能较好地处理课堂上生成的问题，可能是因为比赛紧张的原因，在本次比赛中，也有课堂上学生的发言超出老师的预设，老师的处理欠妥
片断一：《磁铁的两极》 生：一个是磁铁的南极，一个是北极。 师：用白纸包着，看不到N极和S极。 学生因为看课外书等已经知道磁铁的南极，老师一是应该表扬他知道得真多。然后巧妙的引导，这种是已经知道N极和S极的磁铁，很久以前，人们并不知道N极和S极，我们用A、B、C、D来表示，同意这种命名方法吗？
片断二：《磁铁的两极》 生1：两边的磁力强，中间的磁力弱 生2：两边的磁力强，红色的最强。 师：对，你们也发现两边的磁力强，板书。 学生说到红色的磁力最强，是因为他们那一组做实验时红色的多挂了一个回形针。 可能是紧张，也可能因为是竞赛课，怕学生总往一边跑。老师没有理会学生”红色的最强”这一句话，只认同了学生前面的一句“两边的磁力强。“ 老师可以把这个问题抛给学生“红色的最强，你们给同意吗？“让学生看实验数据，学生会发现有的是蓝色的一头磁力强。 科学讲究事实，引导学生看数据，用数据说话，再追问：“能不能肯定红色的一头磁力最强。“
片断三：《摆的研究》 师：你认为影响摆摆动快慢的因素有哪些？ 生1：我认为摆角的大小影响摆的快慢。 师板书摆角。 生2：我认为摆的重心，影响摆动的快慢。 老师嗯了一声没有板书。 生3：我认为摆绳的长短不一样，摆的不一样。 师板书摆绳。 生4：我认为摆锤的轻重，会影响到摆动的快慢。 师板书摆锤。 第二个学生说的摆的重心，不是老师安排学生分组实验的内容，所以老师没有板书。科学课上学生发现问题，提出问题，再去解决问题，有的问题不能解决，可以放在课外让学生去探究，这个老师在课结束前设计了摆绳一样长，摆的重心不同的摆做了演示实验的，正好可以解决学生的这个问题啊，为什么不敢板书呢？
补充活动：不是每节课都有这样的补充活动，交流与研讨环节过程中会有分歧与导议，需要进一步确认，这就是补充活动，如果课堂内没有时间或是没有条件做补充活动，可以安排到课外。 在补充活动之后，可以问做实验失败的小组：“为什么你们组做实验没有成功，可能是哪些原因？”帮助学生查找问题，培养严谨的科学态度。 整理小结：在课的最后，可以用学生达成的共识以及学生对所达成共识的表述作为小结。
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发表于 2014-4-25 12:15:58
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